我们认为，高质量师幼互动的教师常常是以合作者、协助者的身份出现，教师能够灵活地转变角色，不再以权威的姿态出现在幼儿面前，去要求幼儿“必须做什么、应该做什么”而是把决策权交给幼儿，让幼儿自己通过协商和讨论去决定应该做什么和怎么做。此时，教师和幼儿在发起互动时也带有一定的情感性互动的成分。如，幼儿常常会很自然地拉着班级教师的手说出自己的想法，幼儿和教师进行平等的交流，幼儿出于交流信息的需要，表现出的是一种情感性的互动。因此，教师在发起互动或给幼儿反馈时，较多地关注与幼儿情感上的沟通，为幼儿营造一个宽松的心理氛围，让其自主性能够得到充分的发挥，激发幼儿的主动学习。此时教师单向的“教”就转化为了循环的“学”。幼儿所表现出来的情感、态度和行为可以打开教师认识幼儿的另一扇门，教师也可以向幼儿学习，站在幼儿的立场、以幼儿的视角思考问题，用幼儿喜欢的方式开展教育教学活动，同时也会将幼儿的相关经验进行改组和改造，最终形成师幼学习共同体。

“三人行”课程中的师幼互动，需要教师有极高的专业敏感度，能准确地识别幼儿独自在场和在集体中的状态与需求。当幼儿和教师一对一交流时，他所用的声音、语调和在小组中是不一样的。如，在一对一对话时，幼儿可能会说“我需要帮助”但是在集体中，当他听到别的幼儿说“我不需要”时，可能也会跟着说“我也不要”从而掩盖了自己真实的需求。教师要了解幼儿独自在场时的状态，识别这些细微之处，这需要日积月累的实践。此外，教师要清楚活动最核心的目标是什么,要在理解幼儿的基础上，把幼儿带到他可以去的地方，或者去到教育目标希望他去的地方。这个行动是在具体的教育情境中发生的，难以提供抽象的策略，但可以借助真实的教育案例进行分析和反思，提炼教育策略。

《纲要》中要求教师关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。“三人行” 课程认为，要达到这个目标，必须经历从着重提高师幼互动到积极促进幼儿多元互动的过程。要想促进幼儿的多元互动，教师在活动中就不能仅仅关注师幼互动，还要捕捉有利于幼儿多元互动的契机，尤其是有利于幼幼互动和境幼互动、亲子互动的时机。